Transcript Progettare per competenze. Dal curricolo formale/esplicito al curricolo informale/implicito per descrivere le competenze minime Scuola in Ospedale Corso di aggiornamento professionale per gli insegnanti.

Progettare per competenze. Dal curricolo
formale/esplicito al curricolo informale/implicito
per descrivere le competenze minime
Scuola in Ospedale
Corso di aggiornamento professionale per gli insegnanti ospedalieri
Prof. Mario Di Mauro
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Crescere è strano,
non puoi fermarti,
cambi
e non telane
accorgi;che accresce la
Valutare
coerenza
non sei
tu a deciderlo,
competenza.
nessuno
lo decide,
Valutare
l’incoerenza che favorisce
nessuno
sa perché
l’apprendimento.
ma tu…cresci.
ed entrambe che sviluppano
l’efficacia.
(Argyris e Schon, 1993)
2
Alla ricerca della competenza nel processo di apprendimento
La competenza, cosa è …
Crescere
è strano,
La competenza è data dall’insieme delle conoscenze, abilità e
non puoi
atteggiamenti
fermarti,
che consentono a un individuo di ottenere risultati
utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi.
cambi
e non te ne accorgi;
(Boscolo, 1998)
non sei tu a deciderlo,
In una competenza sufficientemente complessa si possono
nessuno
lo decide,
distinguere tre dimensioni fondamentali: la prima di natura
nessuno
cognitiva
sa perché
e riguarda la comprensione e l'organizzazione dei
che sono direttamente coinvolti; la seconda è di natura
ma tuconcetti
cresci.
operativa e concerne le abilità che la caratterizzano; la terza è di
natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti,
motivazioni ed emozioni, che permettono di darle senso e valore
personale (Pellerey, 2000)
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Alla ricerca della competenza nel processo di apprendimento
La competenza, cosa è …
La competenza costituisce una caratteristica intrinseca di un
Crescere
è strano,
individuo casualmente collegata ad una performance eccellente in
non una
puoi
fermarti,
mansione.
Si compone di motivazioni, tratti, immagine di sé,
ruoli sociali, conoscenze e abilità (Spencer, 1995)
cambi
e non te ne accorgi;
non sei tu a deciderlo,
nessuno lo decide,
conoscenze skill
nessuno sa perché
ma tu cresci.Immagine di sè Ruolo sociale
Tratti
Motivazione
L’iceberg di Spencer
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Alla ricerca della competenza nel processo di apprendimento
La competenza, cosa è …
Crescere
è strano,
“Con il termine competenza intendo l’insieme delle capacità
astratte
possedute da un sistema, indipendentemente da
non puoi
fermarti,
tali capacità sono effettivamente utilizzate. Con il
cambicome
e
non
te ne accorgi;
termine prestazione mi riferisco alle capacità effettivamente
dimostrate
da un sistema in azione, desumibili direttamente
non sei
tu a deciderlo,
dal suo comportamento in una specifica situazione” (G.B
nessuno
lo decide,
Bara, 1999)
nessuno sa perché
un individuo non nasce competente ma diventa
ma tu cresci.
competente in qualcosa, e in riferimento alle
specifiche situazioni in cui è chiamato a
manifestare in modo consapevole la sua
competenza.
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Alla ricerca della competenza nel processo di apprendimento
LA PROVENIENZA SEMANTICA
DEL CONCETTO DI COMPETENZA
la competence
una teorica, derivata dallo
strutturalismo linguistico
chomskiano
la performance
una professionale, legata al mondo del lavoro, che
punta a riconoscere standard operativi di base o
complessi.
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Alla ricerca della competenza nel processo di apprendimento
UNESCO – Commissione Internazionale
sull’Educazione per il XXI secolo
Mix, specifico per ciascun individuo, di abilità nel senso stretto del termine acquisita attraverso la
formazione tecnica e professionale, di comportamento sociale, di attitudine al lavoro di gruppo, di iniziativa
e di disponibilità ad affrontare rischi
OCSE – Qualificazioni e competenze professionali
nell’insegnamento scolastico e nella formazione professionale
Attitudine individuale, e al limite, soggettiva ad utilizzare le proprie qualificazioni, i propri saper fare e le
proprie conoscenze al fine di raggiungere un risultato. Non ci sono competenze in sé, ci sono solo
persone competenti
ISFOL – Competenze trasversali e
comportamento organizzativo
Insieme di caratteristiche individuali di diverso ordine che definiscono e strutturano nel soggetto una
capacità allo stato potenziale di azione e di comportamento efficace che trasforma la competenza in
performance.
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La competenza e il comportamento competente
l’allievo sa pianificare un discorso sulla
base di una consegna specifica
preparando ed usando una scaletta
AMBITO LINGUISTICO
l’allievo sa individuare e definire i
termini di un problema elaborando
e formulando ipotesi
AMBITO SCIENTIFICO
l’allievo sa effettuare una sintesi
di un lavoro svolto usando codici
di comunicazione differenziati
AMBITO TRASVERSALE
l’allievo sa operare in gruppo
rapportandosi agli altri e
riconoscendo a ciascuno un ruolo
diverso
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AMBITO ESISTENZIALE
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La competenza e il comportamento competente
Competenza è …
un sapere
un sapere dotato di senso
un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione
e riflessione
un sapere condiviso da una comunità ma
personalizzato
un sapere che si esprime in un’azione
concreta
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La competenza e il comportamento competente
Competenza è …
Un sapere personalizzato che si manifesta in un
contesto
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER OBIETTIVI
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER OBIETTIVI
Il focus
Il progetto didattico, l’unità didattica
Cosa fa l’allievo
Fornisce una prestazione predeterminata
Cosa fa l’insegnante
Gli obiettivi
Predispone procedure e routine
Definiti, classificabili e misurabili
Gli indicatori
Quantitativi, normativi su analisi di prodotto
Efficienza e rapidità per comportamenti
“obbligati”
Centralità dell’obiettivo e dei
debolezza prodotti
I punti di forza
I punti di
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER CONTENUTI
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER CONTENUTI
Il focus
La materia, il contenuto disciplinare
Cosa fa l’allievo
Acquisisce conoscenze e saperi
Cosa fa l’insegnante
Gli obiettivi
La conoscenza di saperi specifici
Gli indicatori
I punti di forza
Quali-quantitativi su insiemi di contenuti
Esplicitazione ed elencazione degli
oggetti culturali essenziali
I punti di debolezza
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Seleziona contenuti (distillazione)
Staticità dei saperi e assenza del
soggetto che apprende
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER CONCETTI
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER CONCETTI
Il focus
La mappa concettuale e la matrice cognitiva
Cosa fa l’allievo
Costruisce connessioni semantiche e
produce concetti
Cosa fa l’insegnante
Gli obiettivi
Elabora protocolli di osservazione
e di registrazione
La struttura di mappe concettuali e di matrici
cognitive
Gli indicatori
I punti di forza
Quali-quantitativi di natura docimologica
Mediazione tra analisi disciplinare e
sistema cognitivo dell’allievo
I punti di debolezza
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Disattenzione per ciò che non è
comportamento cognitivo
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER CONCETTI
Un esempio
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER PADRONANZE
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER PADRONANZE
Il focus
Cosa fa
Produzione di expertise e di sistemi di
padronanze
Agisce sulla propria matrice cognitiva
l’allievo riflettendo, ricostruendo ed inventando
Cosa fa l’insegnante
Gli obiettivi
Gli indicatori
Crea ambienti per lo sviluppo del
potenziale di apprendimento
Pensiero metacognitivo in rapporto alle
condizione dell’allievo
Di tipo autovalutativo e funzionali al
sistema di padronanze
I punti di forza
Attenzione ai processi di apprendimento
e al sistema dei talenti
I punti di debolezza
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Difficoltà di individuazione delle
soglie di sviluppo delle padronanze
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER SFONDI E SITUAZIONI
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER SFONDI E SITUAZIONI
L’analisi della situazione
I caratteri dell’allievo per segni e tracce
La definizione della mappa
degli obiettivi
Gli obiettivi come strumenti regolativi di
un percorso individuale ed originale
La definizione dello sfondo La struttura dello sfondo come scenario
delle azioni, dei modi, degli spazi, dei tempi,
ecc.
L’elaborazione dei nuclei
progettuali
Insieme di percorsi complessi e intrecciati
coerenti con lo sfondo e con gli interessi
del bambino, del ragazzo
L’osservazione
Posto il bambino, il ragazzo come “reticolo di
espansione”, provare ad osservare e descrivere
le strategie privilegiate di interazione con
l’ambiente
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
PROGETTARE PER SFONDI E SITUAZIONI
L’offerta e lo sviluppo
della situazione
La situazione nasce da una perturbazione
introdotta dall’insegnante. La situazione è
caratterizzata da problem solving e non
problem solving, interazione socio-cognitiva,
scarsa presenza di consegne rigide,
atteggiamento error-friendly, accettazione del
“caos” come mondo possibile
Il controllo e il feed-back
Continua regolazione basata sulle
informazioni raccolte con osservazioni
sia di tipo qualitativo che quantitativo
La sintesi e la
l’interpretazione
Gli obiettivi sono l’evolvere stesso del
bambino, del ragazzo. Attenzione non
alla performance come fonte di successo
ma all’organizzazione del proprio
orizzonte di problema
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
UN LESSICO DA CONDIVIDERE
Conoscenze
Capacità
Competenze
Padronanze
Abilità
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
UN LESSICO DA CONDIVIDERE
All’inizio si avevano solo …
… conoscenze
ed
… azioni
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
UN LESSICO DA CONDIVIDERE
Oggi le “conoscenze” possono essere intese come …
Fatti, cioè un insieme di dati che l’allievo deve ricordare (formule, personaggi,
luoghi, date, ecc.)
Concetti, cioè rappresentazioni mentali che organizzano i dati (un concetto è un
insieme di informazioni fornito di senso)
Principi, cioè regole che collegano i concetti l'uno all'altro secondo determinati
criteri (un principio rimane valido fino a quando le relazioni tra i concetti mantengono
un valore scientifico)
Teorie, cioè modelli esplicativi della realtà in forma di schemi mentali che si
propongono di spiegare e/o di comprendere il mondo.
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
UN LESSICO DA CONDIVIDERE
ma anche come …
dichiarative, cioè il "sapere cosa“, l’insieme di tutti i dati ed informazioni su un
oggetto, una nozione, una strategia, ecc. (in un gioco di carte, le conoscenze
dichiarative permettono di riconoscere i semi, le figure, le relazioni tra le carte);
procedurali, cioè il "sapere come", un saper fare di un soggetto sul modo di usare
un oggetto, una nozione, una strategia, ecc. (come aprire una porta disponendo di
una chiave o smontare un asciugacapelli per vedere come è fatto e perché non
funziona);
pragmatiche, cioè il "sapere perché“, un sapere sulle ragioni che rendono
importante l’uso di un oggetto, una nozione, una strategia, e che portano
all’invenzione e al nuovo.
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
UN LESSICO DA CONDIVIDERE
E poi ci sono le “azioni”
Azioni, una modalità
attraverso cui l’individuo
interviene sulla realtà e la
trasforma.
… e l’insieme di “conoscenze” ed “azioni” che danno
luogo a …
Capacità, Abilità,
Competenze, Padronanze.
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
UN LESSICO DA CONDIVIDERE
Capacità
Le capacità rappresentano la propensione di un individuo ad agire, pensare, fare in un
certo modo. È un concetto basilare e binario in quanto coniuga in modo esclusivo la
conoscenza con l'azione. Una persona è capace perché è in grado di fare qualcosa e
coinvolge sempre tutto ciò che siamo e che possiamo essere in modo integrato ed
unitario.
Competenze
Le competenze costituiscono l’insieme delle capacità possedute ma portate al migliore
compimento nelle varie situazioni date. Indicano, in altre parole, quello che un individuo è
in grado di pensare o di fare nell’affrontare un problema di un certo tipo e in un
determinato contesto. Mentre le capacità esprimono la forma dell’essere «potenziale», le
competenze manifestano la forma dell’essere «attuale» e in quanto tali quindi possono
essere anch’esse considerate dinamiche, unitarie ed integrate.
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Progettazione curricolare e costruzione di competenze
UN LESSICO DA CONDIVIDERE
Abilità
Le abilità diversamente dalle capacità si riferiscono al saper fare qualcosa in modo
soddisfacente rispetto ad uno standard noto. Per tale ragione sono correlabili sempre a
prestazioni che riguardano specifici settori e svolte con perizia e destrezza. L'analisi di
un’abilità quindi può essere fatta in modo quantitativo per ripartizione dei risultati e per
livelli in scala.
Padronanze
Le padronanze rappresentano quel sistema integrato di facoltà cognitive, affettive ed
applicative che un individuo utilizza per modellizzare la realtà sulla quale sa intervenire in
modo efficace. Delle padronanze fanno parte quindi anche tutti gli atteggiamenti e le
peculiari visioni del mondo che ciascuno si forma come risultato del complesso delle proprie
esperienze di vita. Con un sistema di padronanze compiutamente sviuppato, inoltre, si è in
grado di verificare il valore di una o più competenze acquisite.
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Valutazione curricolare e costruzione di competenze
I livelli e le soglie nella valutazione
delle competenze
Il livello è la misura raggiunta da una prestazione nell’ambito
di una scala ordinata di valori. Il livello misura risultati
parziali o finali. Ecco per cui si parla di livello nella verifica
delle abilità.
Nel caso delle competenze si può parlare di livello se:
• riguarda l’insieme dei livelli di abilità (tempo di
esecuzione, correttezza, destrezza, ecc.) acquisiti nelle
prestazioni manifestate
• si riferisce ad un’unica competenza rilevata in più contesti e
in tempi diversi
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Valutazione curricolare e costruzione di competenze
I livelli e le soglie nella valutazione
delle competenze
La soglia riguarda il divenire di un processo e definisce gli
elementi di raccordo tra una fase del processo e quella
successiva. Chi osserva un processo può descrivere i
passaggi mentre chi vive un processo narra il suo sviluppo
Nel caso delle competenze si può parlare di soglia se:
• si utilizza l’accezione di soglia per definire gli elementi di
transizione nelle diverse fasi del percorso curricolare.
• se si considerano proprietà di una soglia
la successione
processuale variabile e l’analisi qualitativa.
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Valutazione curricolare e costruzione di competenze
Il livello-soglia nella valutazione delle
competenze
Il livello-soglia è la misura delle abilità raggiunte nel
passaggio da una fase all’altra in un processo di
apprendimento.
È pertinente parlare di livello-soglia in quella tipologia di
didattica modulare in cui ogni modulo persegue il
raggiungimento di soglie di padronanza.
Il livello-soglia è dato dall’insieme delle rilevazioni dei risultati
conclusivi, da cui si può inferire il superamento o meno della
fase di un processo.
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Insegnare per competenze in ospedale
LA LEZIONE CENTRATA SUL CONTENUTO
E’ la lezione tradizionale che si basa completamente sull’attività sul docente. L’oggettofocus della lezione è la materia di conoscenza.
La sua finalità è impartire una determinata quantità di contenuti-concetti, che delineano
la struttura logica della disciplina.
Metodologicamente procede dal semplice al complesso.
La comunicazione è uni-direzionale e raggiunge il suo scopo quando i contenuti sono
presentati e sviluppati dal docente con rigore scientifico e chiarezza espositiva.
LA LEZIONE CENTRATA SULL’ALLEVO
In questo tipo di lezione l'elemento-focus è il soggetto che apprende e quindi il suo
processo di apprendimento, i suoi interessi e le sue competenze. Il ruolo del docente
non è semplicemente quello di impartire contenuti, ma di stimolare, di facilitare, di
orientare il lavoro dell’allievo.
La comunicazione è bi-direzionale ed enfatizza il ruolo dell’allievo come protagonista
della propria formazione attribuendo al docente la responsabilità di creare i contesti
cognitivi, psicologici e formativi entro il quale fare sviluppare l'apprendimento.
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Insegnare per competenze in ospedale
LA LEZIONE CENTRATA SULL’AZIONE
E’ una lezione basata essenzialmente sulla produzione che lo stesso allievo organizza
e sviluppa sotto la guida attenta ma non sostitutiva dell’insegnante. Essendo centrata
sull’azione tiene soprattutto conto delle esperienze e degli interessi dell’allievo pur
mantenendo come riferimento il progetto dell’intervento formativo. Dal punto di vista
della struttura questo tipo di lezione si articola in tre fasi:
1 - la prima fase è quella di avvio e di pianificazione e costituisce il momento in cui
viene deciso il tema da affrontare, tema che può essere predefinitpo oppure
occasionale;
2 – la seconda fase è quella dello sviluppo delle attività da svolgere nella quale l’allievo
elabora e attua determinate azioni sotto la guida dell’insegnante;
3 – la terza fase è quella della conclusione e della valorizzazione di quanto portato a
termine. In questa fase l’allievo discute i risultati e le procedure utilizzate mettendo in
evidenza sia i punti forti sia quelli deboli e di criticità incontrati. L’aspetto più importante
di questa fase è il ruolo svolto dall’insegnante che valorizza tutti gli aspetti più
significativi di quanto fatto.
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Insegnare per competenze in ospedale
LE FASI DI UNA LEZIONE CENTRATA SULL’AZIONE
Fase iniziale: L’avvio della lezione per catturare
- Determinazione del tema della lezione e degli obiettivi
- Individuazione, selezione e condivisione dei saperi preesistenti
- Promozione della motivazione iniziale
- Creazione del clima
Fase centrale: Il corpo della lezione per puntare all’essenza
- Sviluppo ordinato e coerente dei concetti
- Rinforzi tematici e transfer delle conoscenze
- Stimolo continuo verso l’obiettivo e uso formativo della ridondanza
- Partecipazione dello studente e feedback incrociato
Fase finale: la conclusione per connettere
- Riassunto finale
- Controllo finale
- Assegnazione dei compiti complementari
- Presentazione di riferimenti anticipati
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
COME RILEVARE LA COMPETENZA: IL
PROCESSO OSSERVATIVO
COME MOMENTO DIAGNOSTICO
L’osservazione è circoscritta a luoghi e moment specifici
COME ELEMENTO DI UNA PRASSI
L’osservazione fa parte di un sistema di strumenti di lavoro
COME FASE DI RICERCA
L’osservazione fa parte di un programma di indagine
COME PROCESSO RELAZIONALE
L’osservazione è ridiscussa con l’altro come risultato
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
La descrizione di una situazione osservata è sempre il
risultato, sia delle caratteristiche di quanto viene
osservato che di quelle del soggetto che osserva.
L’osservatore è parte del sistema che egli costruisce
nell’atto di osservarlo.
(H. von Foerster,1987)
Trattamento differenziale dei canali sensoriali
nella fase di input (visivo, cinestesico, uditivo)
Le variabili fisiologiche
La storia personale, la cultura di appartenenza, le teorie
ingenue (o formali) applicate, i modelli sociali prevalenti, ecc.
Le variabili psicologiche
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
L’obiettività osservativa dell’osservatore –
insegnante
Gli obiettivi evolutivi di natura socioaffettivi
I comportamenti che sottendono gli
obiettivi
L’alterazione dei comportamenti attesi
durante l’osservazione
Gli i strumenti per rilevare e le loro
modalità d’uso
Il trattamento, l’analisi e l’interpretazione
dei dati
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
L’OSSERVAZIONE NATURALE
E’ occasionale e non consente di accumulare conoscenze
specifiche e articolate
E’ globale e permette solo di individuare e circoscrivere un
fenomeno
Non fa uso di strumenti perché il solo strumento adoperato è
la mente dell’insegnante
Non produce e non lascia alcuna documentazione
E’ completamente soggettiva e legata all’intuizione
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA
Assume sempre un punto di vista che viene deciso in modo
consapevole e chiaro
Presuppone a monte domande e risposte su cosa osservare e
modelli e procedure con cui operare
E’ focalizzata e quindi il suo campo di osservazione è
delimitato
E’ sempre organizzata e si svolge in un tempo e in un luogo
completamente definiti
Si serve di strumenti di rilevazioni e anche di più
osservatori nello stesso tempo
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
Come registrare le osservazioni
Registrazioni tramite sistemi
chiusi
STRUMENTI
Scale
Griglie
Check list
METODI
Rilevazioni a
tempo
Setting
Codifiche
SCOPI
Applicazioni generali
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
Come registrare le osservazioni
Registrazioni tramite sistemi
aperti
STRUMENTI
Narrazioni
Diari
Schede descrittive
METODI
Codifiche a posteriori o
nessuna codifica
Contestualizzazioni
SCOPI
Descrizioni di
processi
Situazioni specifiche
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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze
Come registrare le osservazioni
Registrazioni tramite sistemi
audio-visuali
STRUMENTI
Registrazioni audio
Riprese video
Foto
METODI
Nessuna codifica
Contestualizzazioni
SCOPI
Descrizioni di
processi
Situazioni specifiche
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